Ante las ruinas de las palabras dichas
quedan las palabras por decir
El proceso de aprendizaje educativo, siempre asociado al de conocer, envuelve complejidad e incertidumbre, como lo ha evidenciado Edgar Morin (2000; 2001) en los diferentes textos que envuelve su obra. Para él conocer exige traducción y reconstrucción desde la interacción con signos, símbolos, señales, y representaciones: ideas, teorías y discursos; implicando operaciones intelectivas transdisciplinarias de unión (inclusión, conjunción e implicación) y separación (distinción, oposición, selección, exclusión). El proceso es retroactivo: de la separación a la unión, y viceversa, o de análisis y síntesis. Es, además, un proceso situado en un contexto histórico y socio-cultural que interviene con distintos vectores y que en el actual presente privilegia el análisis y no la síntesis en el marco de la prevalencia de la racionalidad instrumental o funcional reproductora de saberes vinculados a intereses socioecónomicos y de poderes alienantes. Mucho más evidente en las actuales circunstancias en que la razón instrumental de la Modernidad y su tecno-ciencia está redefiniendo sus modelos simbólico-epistémicos invasivos de gestión cognitiva y aprendizaje con la Inteligencia Artificial, como el ChatGPT, sustituyendo a los sujetos o, lo que es lo mismo, su pensar y sentir autónomos, el SENTIPENSAR (Fals Borda, 2009).
Asimismo, Gastón Bachelard (2004), en su texto La formación del espíritu científico, sostuvo que para poder educar adecuadamente había que conocer la epistemología de los saberes a enseñar para propiciar su sintonía con la epistemología del conocimiento o del aprendizaje, el cómo aprenden, de niñas, niños, jóvenes, adultas y adultos. De aquí, para quienes distorsionaron esta proposición bachelardiana, se desprendería la pertinencia de tal o cual estrategia de aprendizaje, pero concebir así la mediación didáctica es inadecuado por cuanto se concibe en el marco de la racionalidad instrumental pedagógica que convierte a los niños, niñas, jóvenes, adultos y adultas en objetos de enseñanza y no sujetos autónomos AGENCIADORES AUTOPOIÉTICOS de su aprendizaje.
Para nosotros la proposición bachelardiana es muy sugerente siempre y cuando no se encierre en un enfoque cognitivista instrumental dejando a un lado la energización intelectiva de la afectualidad reconfiguradora del cognitivismo, desplegándola didáctica y pedagógicamente en formas estratégicas de AGENCIAMIENTO AUTOPOIÉTICO (Díaz, 2016) de un NUEVO MODO DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS Y APRENDIZAJES, y no concebidas como estrategias instrumentales (herramientas, instrumentos o medios sin atender a fines trascendentes de transformación y formación de individuaciones colectivas críticas por autónomas y libertarias, o concibiendo el medio como un fin).
Aclaramos que la principal y radical diferencia entre AFECTUALIDAD y afectividad estriba en que la primera induce el reconocimiento resonante de las alteridades indistantemente y transindividualmente, lo que hace posible que esta nueva forma de relación social cohesione consistente y libertariamente en comunidad y la sociedad tenga más posibilidades de hacerse posible ya que la sociedad en tanto tal se mueve entre su necesidad y su imposibilidad definitiva (Laclau,2000); mientras que la afectividad divide o espacia esa posibilidad improbable en nexos sociales muy fragmentados, ligeros y de corto alcance sin trascendencia comunitaria. Para efectos del presente texto, los saberes y conocimientos objetivados pueden considerarse alteridades cognitivas con las cuales se interactúa pedagógicamente al producirse un ÁMBITO AFECTUAL RESONANTE de tipo educativo emancipador, concebido como configuración múltiple y pluriversal de relacionamientos donde las alteridades apelan en tanto resonadores a los cuerpos para recomponerlas creativamente y resignificándolas en nuevas figuraciones alternativas.
El agenciamiento autopoiético podemos concebirlo como un modo de auto-co-gestionar de manera resonante y constructiva la apropiación-producción de saberes o conocimientos que se fundamenta en el despliegue de la reflexión sentipensante o RACIONALIDAD AFECTUAL. Es resonante por la repercusión que causa en los cuerpos la interacción interna-externa de mente/ámbito afectual de aprendizaje, y la interna entre el desplazamiento y acoplamiento reconstructivo de las estructuras sentipensantes previas y las que se potencian y actualizan creativamente.
Los agenciamientos autopoiéticos son re-composiciones en red construidas por el DESEO o VOLUNTAD DE SABER libremente al capturar o atrapar la resonancia que desafía la producción creativa de nuevos saberes y conocimientos siempre y cuando el ámbito afectual sea emplazador o incitante y se genere la disposición corporal para ello. La resultante es una reorganización de las estructuras afectuales-cognitivas en los cuerpos. De esa manera el deseo de saber neutraliza al de no-saber o al pseudosaber informacional-digital-virtual que rechaza conocer desde la negación crítica progresiva y las distinciones reflexivas. Las dos grandes dinámicas favorecedoras de los aprendizajes mediados por los agenciamientos autopoiéticos y que enmarcan mayoritariamente las operaciones del pensamiento complejo moriniano señaladas, son las NEGACIONES PROGRESIVAS y las DISTINCIONES COMPLEJAS. La primera encierra las operaciones intelectivas-afectuales del pensamiento crítico negativo que tienden a la negación dialéctica o la ruptura con las representaciones reproductoras dominantes desconstruyéndolas junto con su racionalidad acrítica, y como forma de afrontar problemas sin asumir mecánica o instrumentalmente dogmatismos de resolución de lo real contradictorio o complejo, sin concebir su progresión de manera lineal porque es compleja y rizomática. La segunda, son formas del pensamiento complejo para observar y conocer distinguiendo que envuelven las diferencias analécticas o ambivalentes que no tienen resolución dialéctica de síntesis pero que reconfiguran lo observado y diferenciado a través de la observación distinguidora crítica o la sensibilidad radical sin fijarse o anclarse por ello en el estatismo del análisis descriptivo parcial sino que tiende a su interpretación-comprensión conjuntiva o relacional globalizadora.
El agenciamiento autopoiético se activa espontáneamente desde el deseo de saber o a consecuencia de la apelación o incitación de la ambitalización afectual resonadora al repercutir en los cuerpos aprendices-productores y transfigurar las alteridades a efectos de su traducción reconstructiva para el proceso de aprendizaje. Los principales operacionalizadores de esta traducción reconstructiva son:
a) la CONSTRUCCIÓN DE RESONADORES o dispositivos activadores semióticos seductores y reactivos, más simbólicos-afectuales-asignificantes que sígnicos-conceptuales-significantes (Guattari, 1996), que amplifiquen energéticamente la repercusión afectual y su vibración en los cuerpos para sentipensar crítica o auto-co-poiéticamente las alteridades transfiguradas en consideración, de acuerdo al desarrollo evolutivo y afectual-cognitivo de los cuerpos implicados, que por retroacción e interacción con los otros y las otras, son los que en definitiva reconstruyen y legitiman a los resonadores como andamiajes constitutivos del proceso de aprendizaje;
b) el PERSPECTIVISMO CALEIDOSCÓPICO DESCONSTRUCTIVO que propicia en el aprendizaje el cambio y la rotación de perspectivas o de enfoques de los cuerpos en la aprehensión reconfiguradora de las alteridades para su desconstrucción-reconstrucción analítica-sintética en interacción con los y las demás estudiantes, así como la revisión crítica desconstructiva de las correspondencias entre significantes y significados impuestos para establecer su legitimidad desechando la arbitrariedad de poder interesada que pudiera conllevar; y
c) el INTERACCIONISMO SIMBÓLICO RESIGNIFICADOR-SENTIDIZADOR en la comunicación empática, afectual y dialógica docente-estudiante, estudiante-estudiante, rescatando así la potencia reguladora y creativa de la interacción reconstructiva de la comunicación, y con el campo de signos, señales, imaginarios, ideas, teorías, discursos, sobre las alteridades en cuestión bajo observación crítica y re-creación.
La alienación ideológico-contracultural excluye la conciencia de esa alienación, de aquí que sea cuesta arriba o a contracorriente que mayoritariamente tanto los y las docentes, así como los y las estudiantes, puedan darse cuenta de las dinámicas reproductoras de las diferencias como desigualdades, subordinaciones y exclusiones que transmite la educación escolarizada con los aprendizajes y sus formas aparentemente neutras que impone, obstaculizando con ello la asunción de posicionamientos críticos por parte de unos y otras.
Lo hace principalmente obviando el reconocimiento de los habitus (Bourdieu, 1997) o conjunto de esquemas de percepción, pensamiento y acción diversos que conforman el acervo cultural en los estudiantes y docentes de sus comunidades de origen o procedencia sociocultural, que portan en su corporeidad y que constituyen buena parte de su dignidad en su modos de ser y de expresión, como son los casos de quienes provienen de las culturas étnicas segregadas y de las clases sociales populares marginadas cuya expresión principal, -configurada históricamente desde su insurgencia como pueblo indoafrolatinoamericano y caribeño anticolonial y transmoderno-, es la resistente relación social afectual entre ellos y ellas, solapada y subordinada por la colonización neoliberal de sus modos de vida. Cuando debiera ser ese reconocimiento el punto de partida para converger pluralmente en la diversidad dignificadora con otras manifestaciones y expresiones de diferentes grupos y clases sociales sin hegemonías.
La propuesta que hemos elaborado y expuesto se inscribe en esa perspectiva. Siendo ésta mucho más pertinente, junto con otras, para la formación intercultural trascendente éticamente que demanda la situación entrópica de extravío alienante por la que pasan las instituciones educativas y las variadas formaciones indoafrolatinoamericanas y caribeñas ante las variopintas crisis estructurales que atraviesan, debido principalmente al agotamiento del paradigmático modelo "civilizatorio" de la Modernidad y modernización dependiente, neoliberal y globorrecolonizadora que impusieron las grandes potencias colonizadoras, neocolonizadoras e imperiales, propiciándose así, la incertidumbre .
Imperios que pretenden todavía imponer un tipo de educación que implica la desescolarización e individuación colectiva por medio de la sujeción indistante del virtual-digital o hiperreal metaverso que soslaya y subordina e impide aún más el reconocimiento y defensa reconstructiva del pluriverso o multiverso de lo real, potencialmente resonante en sus diversas manifestaciones estéticas-afectuales sociales y naturales mundanas, desde una mirada reivindicadora de la RESISTENCIA ECOSÓFICA (Guattari, 2015) o del VITALISMO EXISTENCIAL propiciadora de la REINSTITUCIONALIZACIÓN ESCOLAR como un ÁMBITO DE RESONANCIA AFECTUAL DEL SENTIPENSAR LIBERADOR.
Referentes
Bachelard, G. (2004). La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Siglo XXI editores.
Bourdieu, P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI editores.
Fals Borda, O. (2009). Una sociología sentipensante para América Latina (antología). Bogotá: CLACSO/Siglo del Hombre Editores.
Guattari, F. (2015). ¿Qué es la Ecosofía? Buenos Aires: Editorial Cactus.
Guattari, F. (1996). Caosmosis. Buenos Aires: Editorial Manantial.
Laclau, E. (2000) Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Díaz, J. (2016). Agenciamiento Autopoiético y Colectivos de Enunciación. http://otrasvoceseneducación. org/archivos/177450
Morin, E. (2001). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Morin, E, (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas: Ediciones FACES/UCV.
